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Le numérique éducatif, entre métamorphose et métanoïa, épisode 2

Le numérique éducatif, entre métamorphose et métanoïa. La porosité de l’espace et la dilution du temps au service de la convergence pédagogique. Découvrez ce point de vue par Jean-Paul Moiraud, en 3 parties.

II.     L’espace

Le cours en amphithéâtre n’est pas encore à remiser dans la catégorie des souvenirs perdus de l’Université, loin s’en faut. Il n’est cependant plus l’unique et seule représentation du mode d’acquisition des savoirs. L’émergence des espaces numériques brise une forme de tradition voire une certaine représentation de l’académisme[14]. L’espace de formation est en train de muter, conséquence de son augmentation, Moodle y participe activement.

Il est un objet numérique qui permet de produire du sens. L’acronyme nous renseigne à lui seul sur les objectifs à atteindre et sur le programme d’action à engager. « Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment ». Un objet (environnement)  d’apprentissage qui se veut dynamique et modulaire.

L’objectif affiché est la conception d’un environnement (espace) de formation signifiant et signifié, volontairement dynamique et modulaire qui entraine la « disruption » du principe de l’unicité spatiale fondement historique des lieux de formation.

Cette approche de la transformation a largement débordé le cercle de l’enseignement depuis qu’il est l’objet de débats à la CPU[15] (Conférence des Présidents d’Université). Les questions qui sont abordées placent le numérique comme un élément central des analyses – « Le suivi des étudiants à distance », « Est-ce que nos statuts sont adaptés pour libérer ces énergies ? », « Des demandes de plus en plus fortes de télétravail », « Les enseignants veulent pouvoir changer leurs pratiques pédagogiques. Comment prendre cela en compte, comment les valoriser ? », « Comment doit-on calculer le service, dès lors que le présentiel n’est plus seul point de repère ? »

Apprendre dans et hors l’Université est une expression largement utilisée dans les discours mais elle traduit probablement une vision datée des débuts du numérique. Elle conforte l’idée qu’il y aurait une logique de l’espace réel et une de l’espace virtuel. Il faut l’affirmer, quitte à choquer les esprits, l’Université est inscrite dans l’un et l’autre de ces espaces sans possibilité de distinction. Moodle constitue désormais un élément non détachable du concept d’Université. Voilà qui donne le cadre premier de notre analyse, une autre perception, une autre conception de l’espace de formation.

A.    Une scénarisation de l’espace

La confrontation à l’outil est un exercice redouté et redoutable car l’approche est protéiforme. On peut bricoler ou scénariser nous l’avons déjà souligné.

Le bricolage, le tâtonnement, le braconnage[16] envisagés comme procédés de conception pédagogique sont des postures à ne pas rejeter d’emblée (supra) car elles peuvent permettre de trouver des solutions à des problèmes factuels. Pour autant elles  ne sont pas l’essence d’une fin mais simplement un moyen, un mode d’existence. Le besoin de scénarisation de l’espace virtuel est vital sur le long terme, notamment lorsque l’objectif est l’industrialisation et la mutualisation des enseignements au sein de l’espace universitaire[17].

Dans mon activité professionnelle, à la faculté de Droit de l’Université Jean Moulin[18] Lyon 3[19], j’ai eu à penser ces questions d’interdépendances entre la structure machine et les besoins pédagogiques des enseignants et des étudiants. C’est en définissant des scénarios pour l’école de Droit de Lyon (EDL)[20] et en les formalisant que j’ai pu avancer des propositions scénarisées[21].

L’école de Droit est une formation à distance destinée à préparer des étudiants de Master aux métiers du droit (avocat, huissier, magistrat, notaire, policier). Les enseignants organisés sur le principe du binôme universitaire / professionnel dispensent un enseignement qui associe la transmission de l’académisme universitaire et la nécessaire acquisition des compétences professionnelles. La distance engage donc toute l’équipe à rendre fluide la transmission instrumentée des savoirs et des compétences. Les cours construits sont par conséquent la convergence entre la construction intellectuelle du champ académique et sa mise en cohérence au sein de l’espace numérisé.

Les principes évoqués engagent[22] les concepteurs à concilier des éléments parfois contradictoires. Je pense ici, en premier lieu, à l’obligation de faire cohabiter dans ses réflexions, un outil structurellement rigide (circulation du haut vers le bas) avec le besoin d’élaborer un schéma de circulation fluide (construction réticulaire). Il s’agit ici de faciliter les apprentissages des utilisateurs. Dans ce cadre de conception, le rapport de l’Homme à l’outil est sans cesse interrogé. On peut imaginer deux postures :

  • Celle où le concepteur se laisse guider par la structure par défaut de la machine (on empile) ;
  • Celle qui consiste à organiser spatialement le module en ayant préalablement défini, quelles sont les intentions pédagogiques des enseignants et quels sont les besoins des étudiants ? (on scénarise)

J’ai choisi la seconde solution, notamment avec Moodle. De prime abord ce LMS (Learning Management System) est loin d’être séduisant (soyons honnêtes !) car il nous impose, par défaut, une présentation des ressources empilées par blocs. Aller du haut vers le bas et du bas vers le haut n’est pas ce qui se fait de plus ergonomique et par extension de plus convivial pour nos étudiants. On pourrait en rester sur ce constat de première intention et vilipender la rigidité structurelle inhérente à la machine. Nous serions alors dans une posture misonéiste.

Gilbert Simondon[23]nous aide à comprendre les termes du débat : « L’opposition dressée entre la culture et la technique, entre l’homme et la machine, est fausse et sans fondement ; elle ne recouvre qu’ignorance ou ressentiment. Elle masque derrière un facile humanisme une réalité riche en efforts humains et en force naturelle, et qui constitue le monde des objets techniques, médiateur entre la nature et l’homme. La culture se conduit envers l’objet technique comme l’homme envers l’étranger quand il se laisse emporter vers la xénophobie primitive. Le misonéisme orienté contre les machines n’est pas tant haine du nouveau que refus de la réalité étrangère»

S’affranchir de la peur de la technique et de l’innovation, c’est s’obliger à penser donc à scénariser. On se met en disposition de formaliser précisément les enjeux pédagogiques. Il faut alors structurer un ensemble d’items imbriqués, liés à la conception du cours. Il est besoin de répondre académiquement et opérationnellement à cinq questions :

Quelle est l’intention pédagogique ? Quel est le contexte pédagogique ? Qui sont les acteurs des dispositifs ? Quelles sont les ressources produites ? Quels sont les outils utilisés ?

C’est l’intention pédagogique que je retiendrais ici (les autres items mériteraient aussi évidemment une analyse détaillée). Quelle est notre capacité à instrumenter les fonctionnalités de Moodle ? Veut-on seulement déposer des fichiers afin qu’ils soient consultés ? Ce  n’est pas un scénario de mon point de vue, c’est juste un acte technique maîtrisé, une routine de bas niveau. Il faut aller plus loin en pensant le schéma de navigation qui facilite l’accès aux ressources, complément à la démarche en présentiel. Lorsque nos étudiants sont engagés dans un travail d’apprentissage, la logique linéaire ne peut suffire. Faut-il le rappeler, c’est le principe de l’évidence, nos constructions sont destinées à faciliter les apprentissages.

Bâtir un cours avec Moodle devrait (j’ose encore le conditionnel) reposer sur la capacité à penser les modes de circulation et d’accès aux informations. Il faut que le lecteur puisse disposer de plusieurs choix qu’il mobilisera au grès de ses besoins. Il faut pouvoir se déplacer de façon horizontale, verticale et thématique. La ressource pédagogique doit pouvoir être manipulée en toute souplesse, selon les besoins, les envies. C’est ici que la capacité à scénariser entre en jeux[24].

Autre exemple :

En d’autres temps, pas si anciens que cela, un enseignant sollicité par ses étudiants, curieux d’approfondir un sujet, aurait conseillé « d’aller à » la bibliothèque universitaire (BU). L’enseignant 2.0 continue à prodiguer ces conseils mais que veut dire actuellement « aller à …» ? Est ce toujours et seulement le parcours physique vers une structure architecturale expression monumentale du savoir ? Est-ce un accès sécurisé sur les serveurs de son Université ? La réponse est duale car les étudiants sont dans l’un et l’autre des registres, non de façon alternative mais de façon cumulative.

C’est ce que nous explique Stéphane Vial[25] en affirmant : « La révolution numérique n’est pas seulement un événement technique, mais un événement philosophique majeur, qui modifie nos structures perceptives et reconfigure notre sens du réel. ». L’organisation spatiale du savoir se situe à un tournant, parce qu’elle est interrogée sur ses fondements historiques.

Prenons quelques exemples pour illustrer le propos. L’enseignement en ligne se développe (totalement dématérialisé, blended learning, MOOC, classes inversées) et provoque une modification de paradigme évidente. Les solutions adaptées aux nouveaux besoins ubiquitaires existent et sont implémentables dans Moodle.

J’aimerai évoquer ici le cas des classes virtuelles comme exemple symptomatique. L’Université européenne de Bretagne (UEB) en donne la définition suivante : « La classe virtuelle est une simulation, sur Internet, d’une classe réelle, permettant de numériser tous les échanges qui peuvent se tenir en face à face avec d’autres personnes (vision, son, échange de documents). La formation s’effectue en mode synchrone (en direct) entre un formateur et des apprenants pouvant géographiquement être séparés de plusieurs milliers de kilomètres.»

La diversité des questions qui sont posées repose là encore sur notre capacité à scénariser l’espace de formation (étant entendu, rappelons le, qu’il est réel ET virtuel[26]). La classe virtuelle (intégrable dans Moodle avec la solution Classilio[27]) en fait évoluer les contours.

Moodle permet d’implémenter un plugin de classe virtuelle. Au-delà des questions techniques de déploiement c’est une autre façon de concevoir le cours pour les enseignants et une autre façon d’apprendre pour les étudiants.

Précisons un point essentiel, la classe virtuelle simule le présentiel mais ne l’équivaut pas. C’est en cela qu’il faut scénariser ce mode de relation pédagogique à distance. La perception du physique et du virtuel est modifiée[28].

L’espace de formation universitaire signifiant est LA classe virtuelle pendant le temps d’utilisation.  Cette donnée impose de penser en amont un ensemble d’invariants pédagogiques.

Les acteurs du cours (enseignant et étudiants) sont présents simultanément dans les deux espaces. L’activation du module Classilio, au-delà de la routine technologique, est un acte lourd de sens spatial car l’interaction entre réel et virtuel est permanente. De fait, les participants au cours ont à gérer en même temps, la navigation dans l’espace numérisé et la scénarisation de l’écosystème de leur domicile. Il importe donc de redéfinir l’acte pédagogique au sein de cet espace augmenté[29]. Les enseignants concepteurs, les ingénieurs pédagogiques ont l’obligation de formaliser et d’expliquer ces stratégies d’enseignement spécifiques. Je pense ici à la spécificité du travail réalisé à partir de son domicile[30]. Les enseignants et les étudiants doivent explorer et comprendre leur écosystème technologique personnel car s’y exercent alternativement ou simultanément des activités privées, collectives et professionnelles.

Ces instrumentations  spécifiques font évoluer la professionnalité du métier d’enseignant et celle du métier d’étudiant. Nous voyons émerger de nouvelles compétences.

L’intégration d’une application classe virtuelle dans Moodle pose donc une grande quantité de questions aux Universités. Je me contenterai ici de les lister comme une invite au débat dans lequel les acteurs ont toutes leurs places comme force de propositions :

  • Quelle est la définition du domicile des participants au processus de formation ?
  • Comment peut-on gérer l’écosystème technologique personnel des participants ?
  • Quelle part de télétravail peut-on insérer dans les dispositifs de formation ?
  • Comment rendre professionnel l’espace de formation lorsqu’il est initié d’un domicile ?
  • Comment faire évoluer les statuts pour tenir compte des évolutions technologiques ?

B.    Une nouvelle grammaire du corps

Penser, structurer et organiser le virtuel c’est s’obliger à penser l’espace physique. Il est fort probable que le numérique nous ait engagé à imaginer, à tort, que l’esprit prenait le pas sur le corps[31]. Il n’est qu’à voir la place dévalorisée que l’on réserve dans notre système aux métiers dits manuels. Le corps est pourtant une dimension importante dans le rapport Homme / machine / technique. Marcel Mauss[32] l’avait déjà formalisé en son temps – « Pendant la guerre j’ai pu faire des observations nombreuses sur cette spécificité des techniques. Ainsi celle de bêcher. Les troupes anglaises avec lesquelles j’étais ne savaient pas se servir de bêches françaises, ce qui obligeait à changer 8 000 bêches par division quand nous relevions une division française, et inversement. Voilà à l’évidence comment un tour de main ne s’apprend que lentement. Toute technique proprement dite a sa forme. »

Jean-Baptiste de la Salle[33] disait, à propos d’éducation – « faut « tenir le corps droit, un peu tourné et dégagé sur le côté gauche, et tant soit peu penché sur le devant, en sorte que le coude étant posé sur la table, le menton puisse être appuyé sur le poing, à moins que la portée de la vue ne le permette pas ; la jambe gauche doit être un peu plus avancée sous la table que la droite. Il faut laisser une distance de deux doigts du corps à la table ; car non seulement on écrit avec plus de promptitude, mais rien n’est plus nuisible à la santé que de contracter l’habitude d’appuyer l’estomac contre la table /…/ »

Apprendre et enseigner en instrument les processus, c’est donc convoquer obligatoirement le corps dans les scénarios. Moodle ne fait pas exception en ce domaine, encore faut-il l’intégrer dans ses analyses. La construction des enseignements en ligne (supra) déborde le rapport instrumental au LMS (Learning Management System) car c’est aussi et peut être avant tout une interaction avec les terminaux de réception et l’espace physique de formation. Il est bon de rappeler que si l’accès aux ressources savantes s’est profondément transformé lors des vingt dernières années, la grammaire du corps apprenant a peu évolué.

Nous entendons souvent cité, à juste titre, cette formule « Si un chirurgien du siècle dernier revenait dans une salle d’opération il serait incapable de comprendre son environnement professionnel. Si un enseignant revenait il ne serait pas ou peu désorienté».

Le champ d’analyse que nous avons à explorer maintenant est le lien qui existe entre la l’émergence des espaces virtuels et la transformation des espaces réels. Cela nous engage à tenter d’imaginer ce que devient le corps apprenant, quelle est la déclinaison de sa grammaire dans un espace recomposé ?

Lors de l’élaboration des scénarios de formation instrumentée il est de plus en plus fréquent d’insister sur le champ des possibles de la coopération et de la collaboration[34]. Ce sont les nouveaux modes de travail qu’il convient de situer dans le cadre réflexif de l’analyse spatiale.

Nous entendons, répété à l’envi qu’il faut aller vers plus de collaboration et de coopération encore faut-il que cela puisse se traduire dans les espaces numériques et dans les espaces physiques. Les universités se doivent donc d’imaginer d’autres espaces de formation (en complément des anciens) en définissant à nouveau ce qu’est une salle de cours, un amphithéâtre.

Il convient d’interroger systématiquement les statuts des objets du quotidien universitaire à savoir quel est le statut de la chaise, celui de la table ou bien encore celui des sols et des murs. Le mode de transmission des savoirs et des compétences basé sur la collaboration nous amène à penser la place des sons (du bruit) dans les dispositifs de formation. Le développement des méthodes collaboratives engage les enseignants et les étudiants à dialoguer.
La réintroduction de la voix pose la question de la cohabitation pacifique entre ceux qui s’expriment à voix haute et ceux qui désirent privilégier le dialogue intérieur propice à la recherche.

Nous revenons, d’une certaine façon aux pratiques de la grande bibliothèque d’Alexandrie[35] « Si la lecture à voix haute était le norme dès les débuts de l’écrit, qu’était-ce que lire dans les grandes bibliothèques antiques ? /…/ Les dérouleurs de parchemins dans les bibliothèques d’Alexandrie et de Pergame, Augustin lui même à la recherche d’un certain texte dans les bibliothèques de Carthage et de Rome, doivent avoir travaillé au milieu d’une rumeur bourdonnante »

L’analyse est multi niveau puisqu’il faut composer cette analyse entre les enseignements de masses pour les licences et des enseignements plus réduits quantitativement en master et en doctorat. Dans chacun des cas les réponses doivent être adaptées au contexte.

Nous voyons émerger des réflexions dans les Universités avec la création d’espaces spécifiques qui réunissent pédagogies et numériques. Pour le moment les qualificatifs sont nombreux et traduisent, me semble t-il, la difficulté à les appréhender (learning lab, learning center, espace de co-working). C’est ici que les équipes universitaires doivent convoquer de nombreux champs académiques et les mobiliser en transversalité pour être en capacité d’avancer des propositions. Je pense ici notamment au design qu’il faut engager à produire du sens pour permettre de fluidifier les liens entre le réel et le numérisé[36].

Dans le dernier épisode, nous découvrirons le temps…

REVOIR l’ÉPISODE 1

 

[14] «Jean-Paul Moiraud, «Le blog, entre cadre universitaire et démarche personnelle d’éditorialisation, un objet de subversion scientifique ? » in «Les blogs juridique et la dématérialisation de la doctrine », sous la direction de Anne-Sophie Chambost,  LGDJ, 2014

[15] EAF / Dépêche n° 501356 : « Face aux enjeux du numérique, comment accompagner et valoriser les personnels ? » (Colloque CPU)

[16] Michel De Certeau, « L’invention du quotidien, art de faire », Folio essais (N° 146), Gallimard, 1992

[17] Loi pour l’enseignement supérieur et la recherche du 22 juillet 2013, STRANE – « Stratégie nationale de l’enseignement supérieur », 2015, http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid30540/strategie-nationale-de-l-enseignement-superieur-stranes.html

[18] Faculté de Droit de Lyon 3 – http://facdedroit.univ-lyon3.fr/

[19] L’Université a créé le PAPN (Pôle d’Accompagnement à la Pédagogie Numérique) qui a pour objectifs notamment, la formation aux usages innovants en matière de pédagogie – http://www.univ-lyon3.fr/fr/universite/vue-d-ensemble/organigramme/pole-d-accompagnement-a-la-pedagogie-numerique-910805.kjsp?RH=INS-PRESfonc-orga

[20] École de Droit de Lyon – http://facdedroit.univ-lyon3.fr/presentation/equipes-et-centres-de-recherche/ecole-de-droit-de-lyon-616399.kjsp?RH=1248798407350

[21] Jean-Paul Moiraud, « Principes de conception » – http://fr.slideshare.net/moiraud/logique-machinehumaine – Diaporama, 2015 – – Consultation le 14 septembre 2015

[22] Jean-Paul Moiraud, « Les cours de l’EDL, une nouvelle circulation », 2015, diaporama – http://fr.slideshare.net/moiraud/circulation-moodle – – Consultation le 14 septembre 2015

[23] Gilbert Simondon, « Du mode d’existence des objets techniques », Aubier, 1958

[24] Jean-Paul Moiraud, « Les cours de l’EDL, une nouvelle circulation », ibid. p. 4

[25] Stéphane Vial, « l’Être et l’écran », PUF, 2013

[26] Stéphane Via, ibid.

[27] Classilio – http://www.classilio.com/

[28] Jean-Paul Moiraud, « Le domicile, un espace de liberté ? », 2015 – https://www.youtube.com/watch?v=A8M2VE0VB8U

[29] Jean-Paul Moiraud, « communiquer en classe virtuelle », diaporama, 2015 – – Consultation le 14 septembre 2015http://fr.slideshare.net/moiraud/commencer-une-classe-virtuelle

[30] Jean-Paul Moiraud, « Organiser une classe virtuelle », diaporama, 2015 – http://fr.slideshare.net/moiraud/organiser-une-classe-virtuelle – – Consultation le 14 septembre 2015

[31] Alain Milon, « la réalité virtuelle, avec ou sans le corps ? », Autrement, 2005

[32] Marcel Mauss, « Les techniques du corps », 1934, UQAC, Université du Québec à Chicoutimi, http://classiques.uqac.ca/classiques/mauss_marcel/socio_et_anthropo/6_Techniques_corps/Techniques_corps.html – – Consultation le 14 septembre 2015

[33] Jean Baptiste de la Salle, « Conduite des écoles chrétiennes », Ed de 1828, p .63-64

 

[34] Hélène Godinet, 2007, « Scénario pour apprendre en collaborant à distance : contraintes et complexité » in « Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages », Jacques Wallet (sous la direction de.), PURF

[35] Alberto Manguel, « Une histoire de la lecture », ibid, p.62

[36] Didier Paquelin, « Campus d’avenir concevoir des espaces de formation à l’heure du numérique », Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, DGESIP, 2015

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