Et si la meilleure preuve d’une appropriation réussie du numérique était qu’on finisse par ne plus le voir ? En observant deux enseignantes membres du réseau Ludovia, le mémoire de Patrice Cuperty montre que, dans la classe, les préoccupations restent avant tout pédagogiques.
Une recherche née à l’Université d’été et revenue, un an plus tard, se confronter aux échanges de son Colloque scientifique.
Présenté en juillet 2026 dans le cadre du Master 2 Sciences de l’Éducation et de la Formation de l’Université Toulouse – Jean-Jaurès, le mémoire de Patrice Cuperty porte un titre très universitaire : L’appropriation du numérique par les enseignants du second degré – Une analyse de l’activité en classe de deux enseignantes membres du réseau Ludovia.
Derrière ce titre se cache pourtant une question très concrète : que font réellement, dans leur classe, des enseignantes particulièrement familières du numérique ?
Pour y répondre, Patrice Cuperty ne s’est pas contenté d’interroger des enseignants sur leurs pratiques. Il est allé les observer en situation.
De Ludovia à la salle de classe
Le point de départ de la recherche est Ludovia. L’Université d’été du numérique éducatif constitue depuis plus de vingt ans un lieu de rencontre entre enseignants, chercheurs, collectivités, institutionnels, associations et acteurs de la EdTech. Patrice Cuperty souligne notamment ce qui distingue l’événement d’une formation institutionnelle classique : circulation libre entre les ateliers, échanges informels, volontariat et surtout transmission entre pairs.
Cette « horizontalité » revendiquée fait partie de l’ADN de Ludovia. Les enseignants viennent y présenter des pratiques concrètes, découvrir celles de collègues, échanger puis éventuellement poursuivre leurs recherches et adapter les idées découvertes à leur propre contexte.
Ludovia apparaît également dans le mémoire comme un réseau professionnel. Certains enseignants engagés dans le numérique peuvent se sentir relativement isolés dans leur établissement mais retrouver à Ax-les-Thermes une communauté partageant leurs interrogations et leurs pratiques.
C’est précisément cette population qui intéresse le chercheur. Car les participants à Ludovia ne sont pas nécessairement représentatifs de l’ensemble des enseignants : ils sont souvent particulièrement engagés dans les usages pédagogiques du numérique.
Observer le travail réel plutôt que les discours
Patrice Cuperty choisit donc de suivre deux enseignantes expérimentées du second degré ayant participé à Ludovia : l’une enseigne le français au collège, l’autre l’histoire-géographie au lycée.
Sa méthode consiste à filmer une séance puis à la revoir avec chacune des enseignantes lors d’un entretien d’autoconfrontation. L’objectif n’est pas de leur demander si elles sont « pour » ou « contre » le numérique, ni même de dresser la liste des outils qu’elles utilisent.
Il s’agit plutôt de comprendre ce qui les préoccupe réellement lorsqu’elles enseignent : à quoi font-elles attention ? Pourquoi interviennent-elles auprès de tel groupe ? Que cherchent-elles à obtenir lorsqu’elles utilisent tel support ?
Cette approche permet de déplacer le regard de l’outil vers l’activité réelle de l’enseignant.
Et le numérique est bien présent.
IA générative, ENT, Digipad, tablettes, smartphones, ordinateurs, vidéoprojecteur, QR codes, logiciel de constitution des groupes, timer numérique… Les deux séances observées mobilisent une quantité importante d’outils et de ressources numériques. Contrairement à une grande partie des enseignants qui utilisent essentiellement le numérique en amont pour préparer leurs cours, les deux enseignantes étudiées l’intègrent directement au déroulement de la séance.
Mais c’est justement là que la recherche devient intéressante.
Le numérique n’est pas la principale préoccupation des enseignantes
Car lorsqu’on demande aux enseignantes ce qui les préoccupe pendant leur cours, le numérique passe au second plan.
Le résultat que Patrice Cuperty considère lui-même comme le plus surprenant est très clair : leurs principales préoccupations portent sur la production des élèves, le fonctionnement des groupes, la différenciation, le respect du temps disponible ou encore la récupération du travail réalisé.
Autrement dit, elles ne semblent pas penser en permanence : « Je suis en train d’utiliser du numérique. »
Elles pensent plutôt : Comment faire fonctionner ce groupe ? Cet élève participe-t-il ? Auront-ils terminé à temps ? Comment récupérer leur production ?
Le numérique devient alors un moyen parmi d’autres de répondre à ces préoccupations.
Un logiciel permet par exemple de constituer aléatoirement les groupes. Mais l’enjeu pour l’enseignante n’est pas le logiciel lui-même : il s’agit notamment de limiter les tensions liées à la constitution des groupes. Le numérique sert ici une stratégie pédagogique et organisationnelle.
Papier ou numérique ? Les deux !
Autre enseignement intéressant : le numérique ne remplace pas les outils précédents.
Dans les classes observées, il cohabite avec les feuilles de consignes, dictionnaires, Bescherelle, pochettes plastiques, bannettes et productions manuscrites.
Un élève peut rendre son travail via l’ENT quand un autre le remet sur papier. Une ressource peut être accessible par QR code tandis que la consigne reste imprimée. Le tableau blanc devient écran de projection pour afficher un timer ou l’ENT.
Le travail de l’enseignant consiste donc moins à choisir entre numérique et non-numérique qu’à orchestrer un ensemble d’artefacts.
Cette observation conduit à relativiser l’idée d’une « classe numérique » qui fonctionnerait en rupture avec la classe traditionnelle.
Le numérique vient plutôt prendre place dans un environnement déjà rempli d’outils.
Une ressource… et une contrainte
Le mémoire évite également une lecture technophile selon laquelle le numérique simplifierait mécaniquement le travail enseignant.
Il peut effectivement élargir le champ des possibles : multiplier les ressources disponibles, faciliter certains rendus, permettre l’accès à des supports différents ou répondre aux besoins particuliers de certains élèves.
Mais chaque nouvel outil génère aussi ses propres contraintes.
Il faut connaître plusieurs systèmes d’exploitation, anticiper les problèmes techniques, expliquer aux élèves comment envoyer un document, gérer les QR codes ou composer avec les limites du matériel disponible.
L’un des exemples relevés est particulièrement parlant : une enseignante utilise un timer mécanique parce que la vidéoprojection du tableau est déjà mobilisée par d’autres outils numériques.
Le numérique ne supprime donc pas les contraintes : il les transforme.
Le mémoire conclut ainsi qu’il est difficile d’affirmer que le numérique facilite le travail réel des enseignants. Il fait plutôt évoluer simultanément leurs ressources et leurs contraintes.
Et si la véritable appropriation consistait à ne plus voir l’outil ?
Patrice Cuperty avance alors une hypothèse particulièrement stimulante : chez ces enseignantes expérimentées, le numérique aurait atteint un niveau élevé d’incorporation.
L’outil est suffisamment maîtrisé pour ne plus monopoliser l’attention.
Chez un utilisateur novice, une part importante de l’activité peut être consacrée au fonctionnement de l’outil : va-t-il marcher ? Comment lancer l’application ? Comment partager le document ?
Chez les deux enseignantes observées, ces préoccupations deviennent secondaires. Leur attention peut rester centrée sur les élèves, les groupes et l’activité pédagogique.
Voilà peut-être l’un des principaux enseignements de cette recherche pour le numérique éducatif : la réussite de son appropriation ne se mesure pas nécessairement à la place qu’il occupe dans le discours de l’enseignant. Elle pourrait, au contraire, se révéler lorsqu’il cesse d’être une préoccupation en lui-même.
Alors, quel « effet Ludovia » ?
Reste évidemment une question qui intéressera particulièrement les lecteurs de Ludomag : cette appropriation est-elle liée à Ludovia ?
Sur ce point, Patrice Cuperty reste prudent.
Sa recherche porte sur deux enseignantes et sa méthodologie ne permet pas d’isoler un « effet Ludovia » parmi toutes les sources de professionnalisation : formations institutionnelles, autoformation, échanges avec les collègues, réseaux sociaux, associations pédagogiques, expérience accumulée au fil des années…
Lors de la restitution de la recherche au Colloque scientifique de Ludovia 2025, la question lui est d’ailleurs directement posée : Ludovia apporte-t-elle une plus-value ?
Scientifiquement, le mémoire ne permet pas de la mesurer.
Mais le témoignage de l’une des enseignantes ouvre une autre piste.
Elle décrit Ludovia comme « la salle de prof que je me choisis » : un espace qui lui permet de rencontrer des pairs, de nourrir sa réflexion et de se sentir moins seule dans son établissement. Elle explique également que ces échanges confortent sa légitimité à intégrer de manière raisonnée les outils numériques à sa pratique.
La fonction de Ludovia ne serait donc peut-être pas uniquement d’apprendre à utiliser de nouveaux outils.
Elle pourrait être aussi sociale et professionnelle : créer un collectif, mettre en circulation des pratiques, confronter les expériences et donner aux enseignants l’occasion de construire progressivement leurs propres usages.
De l’innovation numérique à la pédagogie
Présentés au Colloque scientifique de Ludovia en août 2025, les résultats de Patrice Cuperty ont d’ailleurs rencontré ceux de recherches antérieures : les échanges ont convergé vers une relativisation de l’apport du numérique pris isolément, au profit d’une réflexion sur la pédagogie qui l’intègre.
Et c’est probablement le paradoxe le plus intéressant de ce mémoire consacré au numérique éducatif.
Après avoir observé des enseignantes qui utilisent beaucoup de numérique, Patrice Cuperty aboutit finalement à une recherche qui parle surtout… de pédagogie.
Le numérique est partout dans les séances observées. Mais derrière les tablettes, l’ENT, l’IA, les QR codes ou le vidéoprojecteur restent les mêmes préoccupations professionnelles : faire travailler les élèves, maintenir leur attention, différencier, organiser le groupe, gérer le temps et récupérer les productions.
À force d’être approprié, le numérique ne disparaît donc pas de la classe. Il cesse simplement d’en être le sujet principal.
Et c’est peut-être précisément à ce moment-là qu’il devient véritablement un outil pédagogique.
Plus d’infos :
Accéder au mémoire de Patrice Cuperty
