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Denis Cristol : Le développement de l’apprenance collective

Denis Cristol, PhD. Chercheur invité à Paris Nanterre – Directeur de l’innovation et du développement de l’Association pour le Progrès du Management, a animé la conférence d’ouverture « Le développement de l’apprenance collective » à LUDOVIA#BE.

Voici le texte de l’intervention de Denis Cristol pour la conférence d’ouverture de LUDOVIA#BE, suivi de la vidéo de retransmission disponible sur notre chaîne YouTube.

Cette conférence s’appuiera sur la notion de « paysage » et de « milieu apprenant » développés dans « Les territoires apprenants » et « Apprendre à apprendre ensemble ». De cette approche, l’école et les mondes numériques contemporains seront abordés tels des milieux favorables au développement de pratiques d’autoformation collective.

L’apprenance collective

Il existe un vocabulaire riche dans la littérature scientifique pour évoquer la façon dont les individus développent des attitudes favorables pour apprendre ensemble. Il est possible de relever le désir ou l’intérêt commun, la motivation intrinsèque collective, le flow collectif ou encore l’attitude ou posture collective.

Ces quatre notions nous font explorer 4 entrées dans l’apprenance collective la première va creuser les intériorités, les désirs et ce qui les détermine, la deuxième s’intéresse aux motifs, aux objectifs aux cheminements, la troisième évoque un état de grâce qui porte les individus et les collectifs et les conduit au plaisir et au relâchement d’apprendre et la quatrième nous parle de l’attention développé par un groupe et de ce qui se produit quand elle devient intention collective.

L’intérêt commun, le désir commun

La notion « d’intérêt commun » se situe dans le cadre socio-cognitif. Il a été appréhendé par Aubineau et Vandromme (2015) qui évoquent comme déclencheur « l’attention conjointe ». Il s’agit d’un concept développé dans les années 70 par Scaife et Bruner (1975) pour décrire l’acte perceptif de deux personnes qui voient ensemble et marquent mutuellement leur intérêt commun pour le même objet. Chaque partenaire glisse son regard sur un même objet puis  regarde l’autre cette synchronicité marque un acte cognitif partagé. L’attention conjointe serait précurseur de l’intentionnalité du langage, voire même l’une des conditions du développement social. C’est pourquoi la notion a particulièrement intéressé tous ceux qui ont cherché à comprendre comment l’on apprenait même sans parole, à commencer par les plus jeunes enfants. Du point de vue des pratiques « l’intérêt commun » est développé dans le cadre des communautés d’intérêts ou communautés de pratiques développées par Wenger (2002). Pour Wenger et al ;  (2002) « Les communautés de pratique sont des groupes de personnes qui se rassemblent afin de partager et d’apprendre les uns des autres, face à face ou virtuellement. Ils sont tenus ensemble par un intérêt commun dans un champ de savoir et sont conduits par un désir et un besoin de partager des problèmes, des expériences, des modèles, des outils et les meilleures pratiques. Les membres de la communauté approfondissent leurs connaissances en interagissant sur une base continue et à long terme, ils développent ensemble de bonnes pratiques. »

L’intérêt renvoie à ce regard qui se croise à celui de l’autre sur un objet à faire grandir ensemble.

Si ce concept nous aide à comprendre comment le commun se fait autour de l’intérêt il n’entre pas dans son propos de nous dire pourquoi l’attraction opère. Est-ce un effet de la présence, ou de la singularité d’un objet, est-ce dû à l’attente de confirmation d’une croyance, ou d’un besoin latent à satisfaire ? Une part reste informelle, imperceptible.

La notion de « désir commun » renvoie au cadre de l’inconscient et de la psychanalyse. Dans la dynamique des groupes restreints,Anzieu et Martin (1971) décrivent les processus indicibles qui s’activent et sont susceptibles de dévoiler la composition des désirs individuels et collectifs. Le psychisme collectif et en particulier l’inconscient collectif offrirait un cadre d’interprétation pour comprendre comment les manques vécus par chacun finissent par se rejoindre et former une image attractive pour un groupe. Un manque individuel serait un point commun à l’action d’un groupe et en souderait les membres pour résoudre cette tension. Ce sont les transactions entre les individus via le jeu des affects, des croyances et des représentations qui produiraient les engagements dans le groupe. Le groupe joue des fonctions psychologiques d’intégration, de régulation inter-individuelles indispensables pour apprendre ensemble les uns des autres et pas seulement côte à côte.

Ce désir commun ne vient pas facilement (Carney, 1999). Les élèves doivent d’abord respecter le droit de l’autre à apprendre, et ils doivent aussi être prêts à apprendre à apprendre ensemble. Dans des logiques de projet (Poell, Van der Krogt 2003), les membres d’un groupe d’apprentissage ont le désir d’apprendre ensemble. C’est l’objectif du projet. Cela ne veut pas dire que les membres et le leader ont des notions claires de leur apprentissage…

Ainsi l’intérêt serait lié à la présence d’un objet pendant que le désir serait le travail du manque.

La motivation intrinsèque collective

Les théories de la motivation recensées par Carré et Fenouillet (2019) mettent en avant les motifs primaires (instincts, besoins psychologiques), les motifs secondaires (valeur, but, intérêt, estime de soi, drive, dissonance, émotion, curiosité, recherche de contrôle, intention, trait de personnalité, motifs originaux), des conceptions motivationnelles liées aux prédictions (relation expectation-valeur, distinction expectation-valeur, expectation de contrôle, prédiction imaginaire), des conceptions motivationnelles dans le cadre de prise de décision (engagement, décision), des conceptions liés à la relation entre motivation et stratégie (stratégie cognitive, stratégie émotionnelle) et des conceptions motivationnelles liées aux résultats (flow, facilitation sociale, flânerie sociale). En fait, ce sont plus de 100 théories qui sont rassemblées et classées. Elles placent au cœur l’individu et son agentivité. Elles n’abordent qu’indirectement la motivation collective à apprendre. D’ailleurs les auteurs de l’ouvrage pointe l’actualité de la motivation individuelle en lien avec le «développement d’une société favorisant l’initiative individuelle dans tous les domaines ». La motivation collective, au-delà de l’addition de motivations individuelles semble donc un parent pauvre de la recherche.

La notion de « motivation intrinsèque collective », est développée par Dimitrov (2013). Elle s’efforce de clarifier ce que seraient des « motivations de groupe ». Des groupes pourraient ainsi combiner leurs motivations pour atteindre des objectifs plus larges. Dans ce sens la motivation de groupe est plus que l’addition des motivations individuelles tendues vers un même objectif. Ce champ des motivations intrinsèques collectives reste cependant en jachère.

Le flow collectif

Le concept de « flow » développée par Csikszentmihalyi, (2013) se définit comme un  état mental atteint par une personne lorsqu’elle est complètement plongée dans une activité et qu’elle se trouve dans un état maximal de concentration, de plein engagement et de satisfaction dans son accomplissement. Cette expérience se caractérise par la rencontre d’un défi et d’une habilité, par un état de concentration, une cible claire,  une absence de distraction, le contrôle de l’action, la perte de conscience de soi, et enfin l’altération de la perception du temps. Autrement dit le flow porte l’individu dans un état second tout en lui permettant de s’inscrire complétement dans l’instant présent. Cette expérience se vit également à l’échelle d’un collectif et peut être avec une intensité décuplée.

Pour Šimleša (2018) qui étudie le flow dans un modèle optimal de collaboration « le Flow dans un contexte de groupe est prédit par la motivation intrinsèque et l’identification sociale des membres du groupe. L’ambition collective de l’équipe est aussi susceptible d’augmenter l’expérience du Flow ». Heutte (2017) part à la recherche de l’environnement optimal d’apprentissage en identifiant les déterminants psychologiques de l’expérience positive. En étudiant les dispositifs d’apprentissage en ligne, il conclue à l’importance du sentiment d’appartenance sociale. Le fait d’être accepté dans un groupe selon ses singularités satisferait des besoins de se sentir autonome et compétent. Les affiliations positives seraient donc déterminantes pour se laisser gagner par le flow collectif.

L’attitude ou posture collective

L’attitude est un concept central en psychologie sociale qui comprend de nombreuses définitions possibles. Par exemple Girandola, Fointiat (2016) relèvent que l’attitude peut se définir comme «  une disposition à évaluer favorablement ou défavorablement, négativement ou positivement, un objet particulier » ou bien comme un « sentiment général persistant positif ou négatif sur une personne, un objet ou un thème » ou encore comme « la catégorisation d’un objet stimulus le long d’une dimension évaluative »

L’attitude est souvent cité en proximité de notions telles que les « dispositions où les postures collectives ».

L’attitude collective  est un positionnement d’articulation entre les niveaux micro et méso entre l’individu et le groupe

 

Points communs et divergences entre ces 4 entrées

La façon d’aborder la question des déterminants de l’action d’apprendre ensemble, vise souvent à rechercher quelle est la part du collectif dans l’orientation individuelle.

– Soit l’individu serait influencé par un groupe, ses valeurs, son statut, sa dynamique propre,

– Soit l’individu s’affilierait à d’autres parce qu’il partage avec eux des intérêts communs déjà présents en lui.

Cette façon de poser la question paraît néanmoins réductrice car, elle obère les contextes spécifiques spatiaux et temporels qui connotent la dynamique des groupes et les expériences individuelles et collectives qui en découlent. Elle réduit l’équation de cause à effet et à la façon de l’énigme qui cherche à savoir qui de la poule et de l’œuf est premier fige l’histoire de la relation.

L’individu est un et entier. Il est utile d’observer son cerveau les processus cognitifs qui le traversent, son individuation progressive, il est passionnant de voir les influences sociales avec lesquelles il se frotte tout au long de sa vie et la façon dont il compose de ces frottements et implications une expérience. L’individu reste le résultat d’une construction sociale sur une base génétique, il est en fait malaisé de le découper. Aussi, nous postulons qu’une approche mésologique rend mieux compte de l’apprenance collective en tant qu’expériences à la fois interindividuelles et collectives qui se conjuguent, se confrontent et parfois se renforcent pour devenir attitude collective favorable pour apprendre ensemble.

Développer des prises pour apprendre

L’apprenant peut être soit posé dans un décor pour apprendre, soit être stimulé par un contexte. Dans le premier cas j’utilise le mot « environnement », dans le second celui de « milieu », car la proactivité de l’apprenant est saillante.

– D’un côté l’environnement qui renvoie à une vision mécaniste du vivant. L’environnement est distal, abstrait, non vécu, réifié. C’est un environnement objet qui rend des services. Le risque est de concevoir un « environnement apprenant » en extériorité de l’apprenant. C’est l’idée d’un environnement au sein duquel l’individu puise des ressources. Il y a là une croyance performative. Il apprend puisque l’environnement est apprenant[1].

– D’un autre côté, le milieu renvoie à une vision organique du vivant.  Le milieu est proximal, concret, expériencé. L’individu est coconstitutif du milieu. Il est plus qu’entouré de ressources, d’objets, ou d’intentions d’apprentissage. Il est doué de sa propre volonté opère des choix et fait des liens. Ses actes et son regard  créent  le paysage de sa réalité. Il s’autodirige selon sa propre rationalité. Il donne du sens aux expériences qu’il vit. Avec d’autres individus, avec lesquels il interagit, selon une variété de registres, il est potentiellement un agent actif de sa situation et non l’élément interchangeable d’un programme.

Même si la littérature professionnelle utilise indistinctement les vocables de contextes, environnement ou milieu, il semble possible de discerner trois façons d’appréhender le milieu pour apprendre. Le milieu de formation, le milieu d’apprentissage et enfin le milieu apprenant. Ces trois registres renvoient :

  • à des préoccupations de contrôle de ce qui doit être su et de la manière d’apprendre,
  • à l’optimisation des mécanismes d’apprentissages par le moyen de dispositifs,
  • au pouvoir générateur du milieu pour susciter l’action de se transformer et de transformer son milieu.
Milieu éducatif

Le milieu de la formation ou de l’éducation est une expression qui renvoie à l’idée d’un environnement piloté  et agencé par des spécialistes pour déployer des programmes répondant à des standards ou à des référentiels de formation. Ce milieu essentiellement composé de professionnels, fonctionne à la façon d’un groupe quasi corporatif qui connaît les règles implicites et les codes pour organiser, financer et convaincre les interlocuteurs de la pertinence de leur solution.

Il est marqué par un ensemble d’habitude, d’usage, d’habitus qui se reproduisent et offrent de la stabilité aux règles en place. Tout est prévisible ce qui rassure décideur gestionnaire et politique. Les individus constituants de ce milieu (dirigeants d’école ou  d’organismes de formations, partenaires sociaux, spécialistes juridiques, financeurs, formateurs etc. ) en garantissent la permanence dans le temps puisqu’ils en sont constitutifs et en tirent leurs ressources et leur raison d’être.

La dimension financière est si prégnante, tout du moins en France, avec plus de 30 lois promulguées depuis les années 60, que l’expression consacrée pour évoquer ce milieu est « marché de la formation ». Il existe peu de recherches sur le « milieu de la formation » d’un point de vue générique, mais des études paraissent régulièrement pour en évoquer les composants, par exemple les formateurs, ou tenter d’en évaluer les effets sur la société.  Mais, un autre sens se détache quand on rapproche milieu de formation.

Le « milieu de formation », est composé d’un ensemble de ressources et de moyens,  d’acteurs avec l’intention de favoriser des transmissions. Ce milieu est le plus souvent défini par des programmes éducatifs ou formatifs qui prennent la forme de parcours, d’itinéraires ordonnancés avec des objectifs intermédiaires à atteindre et des modalités d’évaluation. Il est aussi de plus en plus question de « formation en milieu professionnel » (Cornier et Poizat, 2018), ou « formation en situation de travail » (Barbier, 2020), quand un repérage des ressources, des situations, des personnes en appui est réalisé et permet là encore de tracer un cheminement dans l’acquisition de savoir.

Ceci vaut également pour les « formations en ligne » qui se déploient dans un milieu numérique fait d’écrans, de moniteurs, de caméras, de micros, de téléphones ou de tablettes. Ce qui sous-tend cette perspective c’est que le milieu est formatif quand il est organisé et piloté. Les  problématiques qui se posent tournent alors autour de la rencontre entre milieu de formation et milieu de travail.

La circulation des informations, affects, représentations, identités entre ces deux milieux produit une tension parfois réduite par l’opposition théorie/pratique (Malglaive, 1994), ou savoirs théoriques / savoirs d’action (Barbier, 2015). Le milieu dont il est question se base sur une vision disjointe des espaces que la pédagogie chercherait à articuler.

Milieu d’apprentissage ou la maîtrise des processus

Le milieu d’apprentissage (Mootien et al ; 2019) décrit comment l’apprenant est susceptible d’apprendre.  Rappelons que l’apprentissage décrit le processus d’apprendre, la façon dont un individu modifie ses croyances, sa représentation de soi dans l’action, sa capacité à s’engager durablement dans des tâches et sa capacité à mémoriser des nouvelles idées, pratiques, concepts.

Le milieu est réputé faciliter l’apprentissage selon qu’il favorise les processus de rétention, embarque des moyens mnémotechniques ou facilite la fluidité et l’enchaînement des séquences prévues pour faire apprendre. L’apprentissage renvoie à des processus individuel.

Le milieu d’apprentissage, quant à lui  est plus ou moins affordant, c’est-à-dire qu’il aplanit plus ou moins les difficultés de cheminement pour apprendre en suggérant par son ergonomie les activités les plus adaptées. L’affordance décrit la capacité d’un objet de suggérer ses usages (Gibson, 2000).

Le milieu d’apprentissage est une création explicite pour optimiser les processus caractéristiques de l’apprendre : mémorisation de contenu, construction de son identité, renforcement de la confiance en soi, aptitude méta cognitive pour élaborer sa stratégie d’apprentissage.

Milieu apprenant ou l’ouverture aux émergences

Tout est devenu apprenant, les organisations, les équipes, les villes y compris les lycées et même les vacances, à en croire les dernières déclarations politiques françaises pour rattraper le temps perdu avec le Covid. Le milieu apprenant manque pourtant d’une définition qui le démarque du « milieu de formation » et du « milieu d’apprentissage » tels qu’ils viennent d’être décrits.

Pourtant il s’en distingue car il s’enracine dans le concept d’apprenance et des dispositions pour apprendre. Si le milieu de formation se caractérise par les moyens articulés pour satisfaire les exigences d’un programme ou d’un référentiel, si le milieu d’apprentissage se définit par son pouvoir de favoriser les mécanismes d’apprentissage, le milieu apprenant se caractériserait par son potentiel pour favoriser l’émulation, la coaction, l’envie d’apprendre ensemble, de réseauter, de se soutenir. Il favoriserait  le désir et la capacité à apprendre collectivement et pas seulement les uns à côté des autres.

Un tel milieu offrirait des prises aux apprenants qui sont autant de fonctions pour s’engager. Ce milieu se définit comme tout espace où l’on apprend et qui offre des matériaux, une variété d’interaction et de la liberté pour apprendre.

 

Lecture des milieux et du rôle du formateur

En synthèse, selon la lecture des milieux et des interactions perçues, l’intention du formateur varie.

Milieu Intention du formateur Rôle de l’interaction
Formation Il organise des situations et crée des ressources pour faire apprendre et capter l’attention de l’apprenant Les interactions sont programmées et objectivées selon un programme défini
Apprentissage Il centre son action sur les conditions favorables aux processus d’apprentissage, il met en perspective les situations vécues et le sens Les conditions d’interactions sont recherchées pour prédisposer l’apprenant à voir les potentialités des ressources dont il dispose
Apprenance Il soutient et accompagne le désir d’apprendre individuel et collectif en se centrant sur les prises de l’apprenant dans le milieu qu’il s’efforce de rendre visibles Les interactions sont accueillies et encouragées en fonction des paysages individuels. Les interactions proposées s’adaptent en continu à la trajectoire des apprenants

Figure: Intention du formateur selon sa conception du milieu

Dans la logique de formation, le formateur est un concepteur d’activités réputées faire apprendre. Il nourrit les apprenants de ressources, dans les situations qu’il prévoie à cet effet. Dans la logique qui préside à l’apprentissage, le formateur s’intéresse à la construction progressive du sens de l’expérience, il insiste sur la création de liens, les éléments favorisant la mémorisation et la mise en œuvre. Dans la situation d’apprenance, le formateur fait face à la singularité des réactions individuelles et collectives et accompagne la liberté pour construire par soi-même un milieu. Dans ce cas il se fait facilitateur et repère sur quoi les apprenants ont prise et modifie la proposition pédagogique en continu.

 

Sources

Mootien, F. K., Abbiati, M., Barbier, A. B., Groc, Y., & Poteaux, N. (2019). Huit ans après la réforme de la formation en soins infirmiers, comment les étudiants perçoivent-ils leur milieu d’apprentissage? Étude descriptive et comparative. Revue francophone internationale de recherche infirmière, 5(2), e63-e72.

Cornier, C., & Poizat, S. (2018). Stage et/ou période de formation en milieu professionnel: des modalités innovantes de professionnalisation. Empan, (1), 90-93.

Barbier, JM. (2020), Apprendre ”par”, apprendre ”dans”, apprendre ”à partir de” la situation de travail. 2020. ffhal-02502573
https://hal-cnam.archives-ouvertes.fr/hal-02502573/document

Malglaive, G. (1994). Les rapports entre savoir et pratique dans le développement des capacités d’apprentissage chez les adultes. Education permanente, (119), 125-133.

Barbier, J. M. (2015). Savoirs théoriques et savoirs d’action. Presses universitaires de France.
https://www.decitre.fr/ebooks/savoirs-theoriques-et-savoirs-d-action-9782130741954_9782130741954_2.html

Gibson, E. J. (2000). Where is the information for affordances?. Ecological Psychology, 12(1), 53-56.

Vulbeau, A. (2009). Chapitre 3. L’éducation tout au long de la ville. Dans : Gilles Brougère éd., Apprendre de la vie quotidienne (pp. 43-53). Paris cedex 14, France: Presses Universitaires de France.
https://www.cairn.info/apprendre-de-la-vie-quotidienne–9782130572077-page-43.htm

 

 


[1] Sont alors évoqués les organisation apprenante, les territoires apprenants, les lycées apprenants, les équipes apprenants, les environnements apprenants, les communautés apprenantes etc

 

Retrouvez toutes les interviews LUDOVIA#BE sur Ludomag

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